La didáctica de las disciplinas tiene como eje central la investigación de la enseñanza y atiende a las peculiaridades que el objeto de enseñanza presenta en el proceso instruccional, puesto que él es el que impone las condiciones, cuando no determina como enseñar y cómo aprender. (Reuter, 2.007. P. 69), desde esta concepción, se ve a la didáctica como una disciplina pedagógica que analiza, comprende y mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje, las acciones formativas de los docentes y el conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa. En este sentido, el objeto de estudio de la Didáctica es la enseñanza, en cuanto propicia el aprendizaje formativo por los estudiantes, la selección de materias o contenidos más valiosos y la proyección que tal enseñanza tiene en la formación del profesional docente.
La didáctica ha buscado desde su configuración como campo propio de la investigación la identidad diferencial de su objeto, centrándose en el análisis de las interacciones entre docente y estudiante, a la vez que intenta comprender las múltiples situaciones en las que tiene lugar la enseñanza (Luchetti, 2.008, p.21) Entendida así, se puede cuestionar a partir de ésta, la forma cómo se debe llegar a los estudiantes a la hora de abordar el proceso de aprendizaje, los contenidos qué se le deben orientar, y cómo se van a orientar teniendo en cuenta los avances del saber, los contextos y su influencia en el aprendizaje, y por ende los estilos de aprendizaje de los estudiantes; con miras a lograr una mejor orientación en el camino hacia el aprendizaje.
Además, el concepto de didáctica, debe trascender hacia la construcción del conocimiento sobre su enseñanza, es decir, hacia la reflexión sobre cómo se debe abordar el aprendizaje en las distintas disciplinas; en este texto se hace énfasis en la lengua castellana como uno de los campos potentes en currículo, porque tiene una característica que comparte con otras disciplinas y es que puede trasversalizar desde muchas de sus temáticas, tal como lo plantea Luchetti: “Además de su valor intrínseco, la lengua es fundamental para la funcionalidad de las restantes áreas” (Luchetti, 2008, p.9). Así, la lengua, constituye un campo de conocimiento, es decir, un campo de estudio, de indagación y de experimentación donde se incluye el proceso de enseñanza aprendizaje.
A lo largo de los años se ha dado una evolución de la enseñanza de la lengua de tal modo que se amplía el concepto de lo meramente tradicional a uno más significativo para el estudiante y para el maestro.
Desde una concepción tradicional: se asume la enseñanza de la lengua como un mecanismo de repetición y memorización donde se adquieren habilidades de leer y escribir, es el maestro quien tiene el conocimiento. Se da el análisis gramatical, ejercicios y dictados, procediendo de las unidades más pequeñas a las más grandes.
Con el nacimiento de la psicolingüística se desatan debates sobre el aspecto genético, los mecanismos cognitivos y la función que cumplen en los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje. Con ello la enseñanza de la lengua castellana sufre una ruptura en cuanto a la forma como se venía abordando en las aulas, hecho complejo que lleva a cuestionar a los maestros de finales del siglo XXI, para que se desprendiera de esa reflexión una forma mucho más significativa de orientar al estudiante hacia el conocimiento de este campo disciplinar.
De esta manera, se opta por abordar la enseñanza de la lengua castellana desde el constructivismo, enfoque que comprende al estudiante como un agente activo en la construcción de los conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiación de unos saberes que se interrelacionan con unos conocimientos adquiridos en un proceso complejo de construcción y deconstrucción; proceso que se desarrolla en la interacción entre profesor, compañeros y contexto.
Dentro de la lengua castellana se comprenden cuatro habilidades comunicativas básicas: hablar y escuchar, referidas a la comprensión y producción oral; leer y escribir referidas a la comprensión y producción escrita; estas cuatro habilidades se convierten en los ejes vertebradores de los contenidos que se pueden abordar en esta asignatura.
Hablar y escuchar, son de las primeras habilidades que se desarrollan en el ser humano, debido a la necesidad de comunicación con el medio. Ya en el acto educativo, es necesario comprenderlos en función de la significación y la producción del sentido. Escuchar, tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla( Eco, p. 45); además está asociado a complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados. A su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado. Así lo enmarcan los lineamientos curriculares de lengua castellana.
En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de leer como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una orientación de corte significativo y semiótico se entiende el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.
En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario se estaría formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto.
Desde esta mirada, y siguiendo los lineamientos curriculares, se da, en el proceso de interacción docente- estudiante- contexto, el desarrollo de competencias. Algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que harían parte de una gran competencia significativa:
• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e inten-cionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.
• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, tecnolectos o ideolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva.
• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia 36, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos, presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia.
• Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.
• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.
• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.
Existen variadas estrategias que llevan hacia la orientación de las competencias en lenguaje; por ejemplo para Luchetti, el trabajo en equipo es fundamental en la medida en que se discuten las vivencias cotidianas y a partir de ello se produjeran textos; dice ella que no sólo se aprende a escribir escribiendo, también se aprende a escribir hablando sobre el texto que se va a producir. Otras estrategias podrían ser: describir imágenes, identificarse con un animal, escuchar radio, imaginar personajes, dinámicas, claro está, cada una con una intencionalidad clara que debe ser pensada por el maestro en la planificación de tu quehacer.
Sin embargo, el desarrollo de las competencias y las habilidades básicas en lengua castellana, son procesos que se dan en los actos reales de comunicación, de manera compleja, e incluso simultánea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo pedagógico, es de saber en qué momento se pone el énfasis en ciertas competencias o procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensión de textos se podrá poner el énfasis en algunas de estas competencias, y en procesos como la argumentación oral, en otras.
Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencionalmente a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de clases. Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como se exponen las ideas, los modos como se discute o se describe, la función que se asigna a la escritura, a la toma de apuntes, la función de la lectura, entre muchos otros, son espacios en los que se ponen en juego estas competencias y habilidades.
Bibliografía
Eco Umberto, 1.992. Los límites de la interpretación, Editorial Lumen, Barcelona. 293 Pág.
Eco Umberto, 1999. La Estructura ausente: introducción a la semiótica, 5ª edición. Editorial Lumen, Barcelona. 446 Pág.
Luchetti Elena, Didáctica de la lengua ¿cómo aprender? ¿Cómo enseñar?, 3ª edición, Buenos Aires: Bonum, 2008. 144 Pág.
Pérez Abril, Mauricio, Lengua castellana: Lineamientos curriculares, editorial Ministerio de educación Nacional, 140 Pág.
Ruiz, Uri y otros, Didáctica de la lengua castellana y la literatura, 1ª edición, editorial GRAÓ Barcelona. 2011. 205 pág.
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